儿童治疗白癜风 https://m.39.net/pf/a_6079778.html“我也想弹，可以吗？”说话的是走近电子琴的奇奇，他是一个患有自闭症的八岁男孩，在笔者团队第一次进入他们班开展体态律动体验的课间休息时，他小声地问。“当然可以呀！”老师为奇奇让开了座位，他双手放在电子琴前，起初按下了在高音的右手，试探了几个音，后来加入了左手，低音混入，声音丰富了起来。这不是一首曲子，也没有特别的旋律。可我们知道，这是他把刚才律动游戏的音乐“模仿”出来了。尽管时值、音高几乎都不对，可团队能辨认，之前我们演奏用来拍手练习的快速高音与模仿慢走踏步的低音，被这个八岁男孩仔细观察下来了，而且他还试图模仿甚至享受创作的新声音。
也许这只是个偶然的个案，就好像是个别的自闭症儿童在乐器上表现出来惊人的天赋一样。但是对笔者团队来讲，奇奇是一个很好的开端，因为他表现出来的，对乐器和音乐的兴趣，能够让他拥有更多学习和改变的可能。
体态律动，作为达尔克罗兹教学法的内容，在专业音乐院校开设的课程比较多，但是在学龄阶段的青少年中却并不普及，在特殊教育领域更不多见。本着“它山之石可以攻玉”的初衷，从年在心智障碍儿童中开展体态律动体验以来，笔者和团队尝试研究、实践体态律动教学法在专业音乐学生群体以外，与音乐治疗结合达到改善患儿现有肢体状况，起到康复作用的探索。笔者发现体态律动与音乐治疗二者在诸多方面有着极其融合的理念，在实践操作中也有非常紧密的联系。
一、体态律动与音乐治疗形成的思想相近
体态律动这一概念来自瑞士教育家、音乐家埃米尔·雅克·达尔克罗兹（EmileJacquesDalcroze)，受到作为音乐教师母亲的影响，他在担任教师授课期间发现原有的枯燥的教材和单一的乐谱形式会导致学生精神和注意力的偏移，出现身体、音乐、情感以及听觉等问题，基于此，通过研究，他找到一种可以激发身体与音乐互动、理解音乐表达情感、提高听觉反应能力的方法，创立了世界三大教学法之一的达尔克罗兹教学体系，是一种引导学生以身体作为乐器来进行音乐表达的教学体系，区别于舞蹈及韵律体操的一种音乐运动形式，主张注重身体、精神、情绪三者的良性结合是一切学习的根本，通过身体动作感受音乐旋律的快慢、强弱以及音乐旋律的走势，体会音乐所表达的精神和情感，培养学生的创造力和表达力。作为19世纪的音乐教育者，达尔克罗兹的教育思想体现了不少古希腊哲学理念，他曾多次提到柏拉图关于人应该将心里内在的精神之美与行为体态美兼并，才是“最美的，最可爱的境界”[1]法国思想家卢梭以及瑞士教育家菲斯泰洛齐的观点也影响了达尔克罗兹：崇尚遵循自然、顺应孩子天生的好奇心，运用观察、模仿、体会和思维开展教育。人是不可分割的整体，由精神、身体和智力构成。教育要顺应儿童天赋的潜能而发展。达尔克罗兹逐渐形成教学法体系的理念：音乐教育应该为每一个儿童提供，而不是为少数天才或者有音乐潜能的儿童设计的[2]。这也与音乐治疗对于特殊儿童的理念一致。
早在原始社会时，西方人就相信音乐的治疗效用，认为音乐可以影响人的身体和精神健康。一些西方部落的巫师通过敲鼓、唱歌来驱除人们身上恶魔以进行疾病的治疗。关于音乐的治疗效用，公元前年的古希腊，毕达哥拉斯首先提出了“音乐医学”的概念，认为音乐可以通过影响人的灵魂从而对人激动的情绪产生增强或抑制作用。亚里士多德认为音乐的力量有情绪的宣泄功能和价值。希腊名医希波克拉底，被后人称为“医药之父”，因“四种液体说”而影响了之后两个世纪的医学发展，他的女婿曾在他的论文“人的属性”中描述了四种液体——血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，每种液体相互作用，人的健康就是它们的保持平衡的结果，两种以上的液体元素不平衡就会导致疾病。音乐的角色也因四种液体理论有了区分，比如在当时，有人认为音乐的作用导致道德沦丧或者改善，又或者加强情绪的引导和宣泄，比如歌唱赞美诗，即便是在中世纪的宗教环境影响下，它依然被认为是具有镇定惊恐作用的良药。柏拉图描述音乐是心灵的药物，所以选择适合来访者的当下情绪状态的音乐才能起到音乐治疗的作用[3]。在文艺复兴时期，音乐与医疗紧密结合，医生不但利用音乐对人的绝望、疯狂、抑郁情绪进行治疗，还认为对普通人来说，音乐也可以作为预防性药物增强其健康积极的情绪。17世纪以来，医学家们从医学、生理学和心理学的角度对音乐治疗进行研究，认为音乐是一种能够使人安定、放松心情、摆脱恐惧与焦虑的减压手段。音乐疗法从18世纪开始兴起，欧洲和美国陆续出版音乐治疗的著述和文献，对音乐治疗思想和基本原理的形成具有重要意义。
主观上以人为本，客观上顺应自然。体态律动与音乐治疗对儿童的成长起到了一定的帮助作用，二者积极追求人身体、大脑与心理的关联能动性，其在孩童中的体现也非常直观——情绪随着动作在音乐的引领而变化。这就是为什么我们能从孩子们挥舞手臂，做出雀跃的动作时感受他们此刻的愉悦和满足。
二、体态律动与音乐治疗的效用异曲同工
（一）达尔克罗兹教学法的应用理念
达尔克罗兹在日内瓦担任专业老师时，发现学生对于技巧的训练尤为重视，对于音乐本身的元素与感性认识却不敏感[4]。并且，一味单纯枯燥的理论教学会让学生产生抵触和麻木心理，针对专业的音乐学生，他开展了在视唱练耳、即兴演奏和体态律动方面的训练。从学生光脚在教室里行走、跳跃体会音乐的高低、快慢、强弱开始，以达到提高学生注意力、思维、运动觉、听觉、情感、情绪共同协调发展的目的。
视唱练耳（Solfeggio）注重培养学生“内心听觉”[5]，达尔克罗兹认为音乐应当被想象力首先理解，否则旋律就毫无意义，作曲专业的学生就无法创造出令人有共鸣且感动自己的作品。达尔克罗兹教学法立足于听音乐，几乎所有的视唱练耳节奏都可以与身体的运动结合来表达。达尔克罗兹认为音乐的本质在于其对人类情感的反映，而人通过身体的表达可以将内心感知的情绪转译为音乐，在学习音乐的过程当中聆听音乐、感受身体，让身体将发散、抽象的音乐转化为具体行为，在此过程中促进学生听觉与运动觉的发展。
即兴演奏（Improvisation）是由多种方式综合表现的，体态律动主要就是运用学生的肢体语言对所听到的音乐进行身体的表达，即兴是其理念中重要的部分，体现在学生自由演奏乐器、对他人演奏的音乐即兴呈现身体的运动，或者自由动作引导教师的音乐伴奏改变等，不需要考虑身体姿态的优美程度，不用花费时间对动作进行研究和规范，将听到的音乐直接进行表达。Time，既可以翻译成“时间”也可以作为音乐的“节拍”“时值”，是达尔克罗兹教学法中反复强调的重点词，即兴训练增加了体验者对于“Time”的灵敏反应和预判的精准程度，“Time”与儿童天性具有密不可分的联系，是儿童的快乐源泉，通过即兴的演奏与身体表达，能够有效的唤醒儿童内心对生活的热爱和其音乐的本能，以身体转化节奏可以促进学生在身体与大脑思维之间建立联系和自由转换能力，促使儿童身心和谐健康发展。
体态律动（Eurhythmics)，是达尔克罗兹教学法中最后发展起来的概念，被认为是该教学体系中最核心的部分，不少教育者认为体态律动启迪和影响了其他的教学法。体现为人能够利用身体的平衡感，将动作的节奏性和对称性表达在音乐中，而这个简单的阐释却需要跟视唱练耳和即兴表演相结合，对体验者来说，有着听觉、想象力和注意力的多重挑战。在智力和肌肉运动知觉方面的音乐体态律动游戏是由老师演奏钢琴，学生根据音乐，以节奏为基础，以身体为主要载体表现形式，对音乐的刺激做出反应[6]，通过旋转、弯腰、拍手、摇摆等原地型律动与跑、跳、走、蹦、爬等空间型律动相结合来表示音乐时值与节拍等，比如高音的轻快旋律用拍手对应音符，低音的长时值慢速伴奏以脚的移动来体现，动作随着音乐的快慢决定在空间里移动的速度，身体的感知随之进一步反馈给大脑，获得更为丰富的体验和情绪。常见的达尔克罗兹课堂的导入是以老师即兴演奏出音乐，学生迅速在教室空间内做出反应开始，这是一个简单的唤醒对课堂注意力的热身环节。体验者尽可能更大的利用走动、慢跑、大跳等动作感受空间，体验者在自由活动中也要对他人的活动轨迹做出预判，控制自己的身体运动方向。
在特殊儿童的体态律动课上，快速反应游戏也很常用，因为它具备“唤醒”身体的作用。为特殊儿童演奏的音乐通常会被“量化”乐句、速度、音高，目的是为了让孩子们根据极简单明了的音乐元素来调整身体力量，例如在“强弱弱、拍空空”“低高高、下上上”这样反复的音乐指令中，尝试身体重心的改变，将音乐和动作形成“一体化”，通过音乐的韵律与身体的律动相结合，提升儿童感知能力、神经系统、肌肉运作、情感表达、反应能力以及协调能力，促进儿童身心和谐。
无论是健康儿童或是特殊儿童，体态律动都是以音乐替代语言指令的形式刺激他们做出反应，从而使肌肉与神经的感知程度得以锻炼，打通之前受阻的障碍感知的通道，通过身体某些正常感知通道来对障碍感知通道进行影响和改变，补偿某通道感觉得缺失，持久训练之后，部分患儿对于时间的反应，声音的强度，有一定的辨识能力，这对于特殊儿童的康复有极大帮助。体态律动能够对儿童从大脑、身体到认知、感觉等各个方面进行同时训练，可以加强儿童注意力的几种，让身体可以快速获取和接受大脑传达出的指令，使得身体能够进行更加灵敏的自我控制，让儿童建立联结意识和调整意识能力。中国音乐治疗权威学者高天在《音乐治疗学基础理论》中评价达尔克罗兹教学法的原理，“可以适应各种学生的水平和能力”，他认为在临床应用方面，体态律动很多音乐教育概念都可以应用到音乐治疗中。
（二）音乐治疗中的音乐作用于多重感官的概念
音乐治疗作为一个与心理学、医学、音乐等多种学科交叉的新兴学科，诞生于20世纪40年代，因其不同的流派、理论和衍生出的多重技术手段，在各民族文化中被不同哲学观和治疗理念所看待与使用，最终变得难以用一两句话简单定义。现代音乐治疗学进入我国传播与应用约三十余年，是由科学的方法为基础，以音乐对于人的不同作用为手段，客观上改善人际关系、促进身心认知和克服障碍，主观上引起共情、审美和创造力的结合体。是学科，是艺术也是一种交流关系。音乐可以和心灵进行沟通与交流，在音乐治疗的过程当中，并不是以学习音乐为目的，而是在聆听音乐的过程中感知音乐表达出的情绪与意义，通过音乐从而增强心灵的力量，产生共鸣、交流以及社会适应性行为。
音乐，在音乐治疗师的临床实践中，不刻意追求专业审美标准，以“治疗优先”原则，根据治疗对象的特点和治疗目的选择音乐。音乐元素有时简单，有时因加入更多元素而显得复杂无序，比如人声和自然声音。此时音乐的临床使用价值大于艺术价值。有意思的是，大多数临床经验表明，所谓“好听的音乐”，也就是节奏明朗，旋律清晰且易上口的音乐更能起到较好的疗效。
音乐并非是一个单一的学习音乐的过程，而是将音乐、舞蹈、语言相结合的统一整体，人的多重感官被音乐所引导，包含视觉、触觉、运动觉（感知觉刺激），通俗地说，也就是音乐除了用耳朵听，在音乐治疗中还可以通过眼睛、身体被丰富地体验到，是一种主动的参与、感知、体验和表达的过程，主要呈现出来的特点是原本性、整体性、节奏性和交流性。聆听音乐，是将空气中的振动感觉捕获进耳朵，将它作为多重感官的刺激，引起反应。“音乐感觉”是儿童与生俱来的天性和能力。除了聆听，健康儿童欣赏音乐可以通过演奏乐器时感受乐器的形状、结构、运动带给肌肉的感受、运动带给大脑的刺激、现场氛围和情绪的共鸣等条件来获取。而具有运动障碍的特殊儿童所欣赏的音乐，在音乐治疗师的引导下，其作用大过于听觉的单纯刺激，更多强调音乐带给多重感官的反应，不仅是声音的感知，还有身体的律动、演奏体验和语言表达。例如治疗对象在听到的每个乐句结束时，手拍一下铃鼓，其目的在于治疗对象参与了活动，让大脑和神经牵动了肌肉去完成了一个动作，达到了这个动作设定的目的并感到满意。将音乐功能化，是音乐在特殊儿童康复治疗中很重要的原则。
（三）达尔克罗兹教学法与音乐治疗的实践共通
音乐治疗之父塞尔·格斯顿（ThayerGaston）认为“音乐”是不含语言交际的手段，它的力量来自其无言的内涵；它定义“节奏”是音乐的组织者和推动者；音乐能够控制行为，比如快节奏的打击乐可以极大地促进身体活动，较长时间保持和慢速的音乐则具有身体镇静效果。著名音乐教育家卡尔·奥尔夫（CarlOrff）在奥尔夫音乐治疗教育理念中认为，“节奏”是音乐治疗的很元素，节奏是一切音乐表达的基础，渗透于音乐的各个环节，通过不同节拍、速度、强度等元素的相互结合与搭配形成丰富变幻的节奏型，通过对音乐原本的节奏进行感知，更有助于对患者进行训练和帮助。奥尔夫音乐治疗的主要途径是让儿童通过感知音乐，用舞蹈、唱歌、律动、乐器等探索、模仿和即兴表达音乐，主要有四类，一是声音感知，通过聆听音乐，体会音乐中所蕴含的情感，感受旋律、音高、速度、节奏的变换；二是身体律动，通过身体姿势和动作对音乐进行表达，达到身心和谐；三是即兴表演，在听取和感知音乐的基础上，通过乐器演奏和动作节奏来进行自我表达；四是语言表达，通过演唱儿歌、模仿唱段来提高语言能力。音乐治疗中进行运动以及表达自我的方式，完全可以借助体态律动的原理和实操实现，起到治疗作用。
达尔克罗兹体系的即兴表演在鲁道夫-鲁宾斯（Nordoff-Robbins）音乐治疗学派中得到体现，作为创造性的音乐治疗方法，创始者保罗·鲁道夫（PaulNordoff）和克利夫·鲁宾斯（CliveRobbins）推崇：人都具有音乐天赋，这种先天能力可以通过个人成长和发展的治疗而被开发。这种自我实现的潜力，利用即兴演奏音乐能起到最有效地唤醒作用[7]，这样所产生的创造力也有助于排解情绪、生理和认知的障碍。因为治疗师为治疗对象提供各种既容易操作，又能完全表现自我的乐器作为选择，体验者无需具备音乐专业知识基础。
达尔克罗兹对于节奏的强调原则，在神经学音乐治疗（NeurologicMusicTherapy）,尤其是对训练脑瘫患儿的运动功能[8]，音乐的元素给身体、大脑提供听觉、触觉反馈，与患儿的行动同步[9]。以感觉模式刺激(PatternedSensoryEnhancement)为例，空间(Spatial)、时间（Temporal）、力(Force)三个条件将音高、节奏、音量元素全部应用到运动概念中，治疗对象的动作根据所选择不同条件组合的音乐进行干预下的简单动作，变换的元素可作为运动指令，协助语言达成效果。
三、体态律动与音乐治疗相互配合的方面
（一）集体体验形式一致
音乐治疗分为个体与集体两种治疗形式，根据生理条件、环境、治疗目的选择。体态律动以集体体验形式为主，与集体音乐治疗一样，是一个拥有多层次交流的关系，集体音乐治疗以8～12人为宜[10]，足够让治疗师对每一成员给予观照，与特殊儿童体态律动班级一致，加入过多参与者容易失去控制。不论音乐治疗还是体态律动课，每个成员都可能受到他人的影响，同时也可能影响他人。除了单独动作，在协作完成动作时调节自己的动作幅度，观察对方的反应，在自己成为小组主导或者成为组员被引领时，及时调整自己的指令或者响应指令。两种体验都倡导把成员间的合作看成形成人格丰富特征的动力，良好的状态是教师或治疗师
